1.4. Processos semàntics

Un dels principals processos, i de major complexitat, són els processos semàntics o de comprensió de textos. Aquests processos constitueixen una de les dificultats principals en un sistema educatiu on la transmissió de coneixements organitzats es produeix principalment a través del mitjà escrit, sobretot en l'últim cicle de l'educació primària i en l'educació secundària. Durant aquest període té lloc un canvi del que s'ha denominat "aprendre a llegir" per "llegir per aprendre". En general, s'han automatitzat els processos de decodificació i, en molts alumnes, gran part dels processos de comprensió de textos. No obstant això, el domini de les estratègies semàntiques de comprensió lectora no és una cosa que s'adquireixi espontàniament, sinó que s'assenta amb la pràctica quan es dediquen recursos cognitius superiors a la tasca específica d'aprendre estratègies de comprensió lectora.

En nombroses ocasions les activitats de l'aula per fomentar la comprensió lectora s'han basat en la contestació de preguntes a prop dels textos. Preguntes, que en la majoria dels casos, intenten donar resposta, i sovint per escrit, a qüestions explícites en aquests. Aquest tipus d'activitat posa més èmfasi en l'avaluació de la comprensió que en l'ensenyament. Per aquest motiu, proposem un ensenyament específica d'estratègies que beneficiaran a tots els alumnes, però sobretot a aquells que tenen dificultats en la comprensió i assimilació de la informació de diferents textos. Es advoca, per tant, no només per considerar que les activitats que es proposen poden servir per recuperar els processos de comprensió en els alumnes amb dificultats, sinó també d'incloure'ls en el currículum habitual com una forma d'ensenyar continguts procedimentals perquè els alumnes " aprenguin a aprendre ".

a) Descripció
Seguint Cuetos (1990 i 1996), la comprensió de textos és un procés complex que exigeix del lector dues importants tasques: l'extracció de significat i la integració en la memòria.
La comprensió del text sorgeix com a conseqüència de l'acumulació d'informació que van aportant les oracions. Aquest conjunt forma una xarxa de proposicions que constituiran la base del text (Kinstch i Van Dick, 1978). No obstant això, hi haurà oracions que van a aportar informació rellevant per a la comprensió global del text i altres oracions només aportaran detalls. Hi haurà, per tant, una jerarquització entre les informacions: unes principals (que es recordaran millor) i altres secundàries.

Una vegada que s'ha comprès el text, cal que s'integri en la memòria del lector. I això serà possible sempre que s'estableixi un vincle entre la informació que el lector ja té i la nova informació que ha comprès. En aquest moment els coneixements previs que tenen els subjectes adquireixen una importància rellevant, ja que, com més coneixements es tenen sobre un tema, millor es podrà comprendre i major facilitat es tindrà per retenir-la. A través de la informació que el lector va adquirint, es va creant una estructura mental que li permetrà anar més enllà del que apareix explícit en el text. De tal manera que serà capaç de realitzar inferències. És a dir, el lector podrà obtenir informació implícita en el missatge que utilitzarà per adquirir una comprensió més completa del text i una millor integració en els seus coneixements.

b) Avaluació
La millor forma d'avaluar la comprensió dels textos i la seva integració en la memòria és a través de qüestions literals i inferencials. Per les primeres entenem aquelles preguntes la resposta apareix de forma explícita en el text. Per exemple, davant l'oració: "En Pere i la Maria van comprar caramels al quiosc".

Qüestió literal: què van comprar en Pere i la Maria? (Caramels). Les qüestions inferencials són aquelles que no apareixen explícites en el text però que se'n poden deduir i demostren una total comprensió de la situació. En aquest cas una qüestió inferencial podria ser: què haurien de portar en Pere i la Maria per comprar? (Diners).

Hi ha al nostre país dues proves que responen a aquest esquema. D'una banda, la Prova d'Avaluació de Processos Lectors (Prolec) (Cuetos, Rodríguez i Ruano, 1996) ideada per alumnes de 1r a 4t d'educació primària. La segona prova avalua els processos lectors dels alumnes del tercer cicle d'educació primària i alumnes d'educació secundària obligatòria (Prolec-SE) de Rams i Cuetos (1999).

c) Intervenció
Gran part dels especialistes en el tema, consideren que la comprensió d'un text és el resultat dels coneixements i habilitats que aporta el subjecte i les característiques del propi text. Per tant, la intervenció del professor haurà d'anar dirigida tant a les estratègies del propi lector com a l'estructura del text. Anem a exposar algunes de les activitats que es poden realitzar per ajudar a comprendre textos.

Quan els alumnes tenen dificultats a extreure el significat del text, perquè no són capaços de distingir les idees principals de les secundàries, la recuperació s'ha de centrar en ensenyar-los a identificar la importància relativa que adquireixen les diferents parts del text i / o paràgraf. El paper de mediació que ha de realitzar el professor és fonamental, ja que serà ell qui proporcioni ajudes verbals a través de la formulació de preguntes bàsiques que l'ajudin a estructurar el text: Què personatges intervenen?, On va passar?, Què va passar inicialment?, On va transcórrer? ... Aquesta activitat pot realitzar-se amb un alumne o en grup reduït, però sens dubte adquireix un especial valor didàctic quan es porta a terme amb el grup-classe, en què el professor es converteix en animador i conductor de la discussió, amb l'objectiu de arribar al consens sobre l'opció que es consideri més adequada. Aquesta activitat s'ha de fer amb tot tipus de textos: narratius, expositius, periodístics ...

En altres ocasions, els alumnes tenen dificultats en integrar en la seva memòria el que va llegint. Les raons fonamentals són dues. Una depèn del propi text, que no aporta molta informació sobre el contingut. I una altra depèn del subjecte, perquè no disposa dels coneixements previs necessaris per a una bona comprensió. Aquests coneixements del subjecte poden ser bàsicament de dos tipus. D'una banda, un coneixement general del món o del tema que tracti el text. De l'altra, de com està organitzat el text o, en altres paraules, de la seva estructura esquemàtica.

Per compensar aquestes dificultats, anem a suggerir algunes activitats:
· Quan la informació prèvia de l'alumne és escassa, cal activar o aportar coneixements que serveixin per a sustentar la nova informació. La intervenció del professor ha de complir un doble objectiu. D'una banda, permetrà conèixer la situació de l'alumne en quant a la informació que posseeixen sobre el tema. I de l'altra, contribuirà a regular l'aportació d'informació, més o menys, que ha d'oferir en funció del que els alumnes ja saben. Les activitats poden ser variades. Per exemple, explicar globalment de què tracta el text perquè puguin relacionar amb la seva experiència prèvia, llegir el títol i comentar el que els alumnes saben sobre el tema, explicar paraules o frases clau, observar els dibuixos o gràfics i comentar el que representen, buscar informació prèvia en textos o llibres més senzills. En definitiva, es tracta de partir d'una situació en què es construeixin esquemes de coneixements bàsics sobre els quals s'assenten i s'insereixin els coneixements nous que se li demana a l'alumne que adquireixi.

Hi ha alumnes amb dificultats de comprensió que s'enfronten a la lectura com si es tractés d'una tasca en la qual han de retenir d'una forma lineal la major quantitat possible de dades. De tal manera que, mentre llegeixen, busquen fets i dades sovint trivials. El resultat final és un conglomerat d'informació sense coherència lògica i on abunden els detalls poc rellevants. Posen de manifest un record poc consistent, inarticulat i amb dificultats a l'hora de resumir i d'identificar l'estructura o macroestructura del text.

· Una de les activitats consistirà en fer veure als alumnes la macroestructura dels textos que seran diferents depenent del tipus de text de què es tracti. Les classificacions dels tipus de textos han estat variades, però el que ha aconseguit major aprovació entre els especialista és aquella que afirma que podem distingir bàsicament tres tipus: narratius, descriptius i expositius. En el cas dels textos narratius, algunes qüestions que ajudaran a identificar l'estructura dels mateixos seran les següents: On va passar?, Quan?, Qui és el personatge o protagonista principal?, Què va passar primer?, Què va fer el personatge principal?, com es va sentir?, com acaba la història?. La interiorització d'aquesta estructura facilitarà tant el record i la comprensió lectora com la composició escrita.

En el cas dels textos expositius, la complexitat és bastant gran. Meyer (1984) classifica els textos en cinc tipus (problema / solució, causalitat, descripció, comparació i col lecció) la qual cosa constitueix un nombre reduït i manejable perquè els alumnes puguin identificar l'estructura amb ajuda del professor. Per a més detalls hem d'acudir a l'obra de Sánchez (1993).
Però sens dubte, el procés més complex que els alumnes han de realitzar per a una completa comprensió del text, és fer deduccions i comprendre el que està implícit en el mateix. Molts alumnes aconsegueixen realitzar aquestes inferències ja que van a dependre, bàsicament, dels coneixements previs que tenen sobre el tema. En canvi, altres alumnes necessitaran estratègies concretes que l'ajudin a obtenir una informació que, en principi, no apareix en el text però que, implícitament, forma part del mateix i facilita la seva comprensió. Algunes de les activitats que es poden realitzar són les següents (Cuetos, 1996):

· Fer conscient a l'alumne que l'objectiu de la lectura és obtenir informació i que és necessari utilitzar el que ja sap per comprendre-ho.

· Formular preguntes sobre el text que no estiguin explícites en aquest i fer que ell formuli també d'altres.

· Localitzacions en el text les accions sobre les quals cal fer inferències, explicant que han de completar la informació que no està en el text i que han de deduir.

La lectura de poesies és una bona sol ser una bona activitat per realitzar inferències. Es pot començar l'activitat llegint un paràgraf en veu alta perquè l'alumne escolti atent la informació que falta. Un cop llegit se li formulen diverses preguntes de inferències i se li demana que ens digui què ha hagut de endevinar o deduir per contestar.

· Fer prediccions sobre el text, és a dir, ser capaços d'anticipar el que passarà mentre que estan llegint. Se'ls pot demanar que compten el que pensen que passarà i el perquè de les seves respostes.
· Cercar preguntes possibles, que no apareguin en el text, i que poguessin formar part de les qüestions d'un examen.

Des del començament, la intervenció del professor ocupa gran part del procés d'ensenyament sobretot en el cas d'aquests alumnes que tenen dificultats en el reconeixement automàtic de les paraules i en la comprensió. Aquests alumnes no estan motivats per a enfrontar-se amb una tasca, sobre la qual tenen consciència, que no fan bé i a la qual no troben sentit. La seva lectura és vacil·lant, plena d'errors i sense significat. No és estrany que, davant aquesta situació, un alumne opti per no disposar davant d'una experiència que li resulta frustrant. Tanmateix, per ser un bon lector és necessari llegir molt bé.

Ara bé, com aconseguir que llegeixi molt i bé qui llegeix malament i amb prou feines pot gaudir de la lectura?. Una de les millors propostes consisteix a entendre la lectura com a lectura conjunta o compartida, en què un lector més capaç presta l'ajuda que un alumne necessita per tal que pugui interpretar el text, serveixi de model, verbalitzi les operacions que mentalment realitza, identifiqui les dificultats conjuntament amb l'alumne, aclareixi dubtes i insisteixi en els aspectes més complexos. D'aquesta manera, davant d'una lectura vacil·lant i lenta, en què l'alumne perd ràpidament el fil del que va llegint, l'instructor pot fer-se càrrec de totes les activitats descrites que l'alumne no pot fer: contextualitzar, identificar l'esquema, autopreguntarse , ajudar a extreure la idea principal, ... En definitiva, tot allò que facilita la comprensió del text. Una vegada que l'alumne s'acostuma a aquesta relació d'ajuda i col·laboració és important que es revisin conjuntament les dificultats i es realitzen les activitats que s'han descrit.

Les activitats proposades constitueixen un exemple de les activitats possibles. Hi ha nombrosos treballs que proposen seguir una metodologia per ensenyar la comprensió lectora. En l'àmbit espanyol, a part dels autors esmentats destaquem, entre altres, les obres de Solé (1994); Vidal-Abarca i Gilabert (1991), Lleó (1991), García Madruga i Martín (1987), Alonso Tapia i col. (1992), Quintanal (1995), Sánchez (1998), Carriedo i Alonso Tapia (1994) i Lacasa, Anul i Martín (1995).