1.2. Processos lèxics

a) Descripció
Els processos lèxics o de reconeixement de paraules, ens permeten accedir al significat de les mateixes. La majoria dels especialistes admeten que hi ha dues vies o rutes per al reconeixement de les paraules. És el que s'ha anomenat el model dual de lectura. Un, a través de l'anomenada ruta lèxica o ruta directa, connectant directament la forma ortogràfica de la paraula amb la seva representació interna. Aquesta forma seria similar al que passa quan identifiquem un dibuix o un número. L'altra, anomenada ruta fonològica, permet arribar al significat transformant cada grafema en el seu corresponent so i utilitzant aquests sons per accedir al significat. Un bon lector ha de tenir plenament desenvolupades ambdues rutes ja que són complementàries.

L'existència de les dues rutes es pot posar de manifest si el lector analitza en si mateix com s'enfronta a les dues paraules que segueixen:midriasi casa
La lectura de les dues paraules és molt diferent. En el primer cas (midriasi) operem amb més lentitud, desxifrant un a un els signes abans de compondre la paraula oral: / midriasi /. En el segon, tot sembla anar més ràpid. És com si ens limitéssim a reconèixer la paraula de cop. Així doncs, una paraula ens pot resultar familiar o no i, depenent d'això, el nostre comportament és molt diferent. Quan la paraula és molt freqüent per a nosaltres la reconeixem immediatament (casa), en cas contrari la descodifiquem (midirasis). Les dificultats poden provenir de cadascuna d'aquestes rutes i d'ambdues.

Els alumnes amb dificultats en la ruta visual tenen un nombre escàs de paraules representades en el seu lèxic intern i pràcticament han de descodificar tot el que llegeixen, fins i tot aquelles paraules molt freqüents que per a la majoria dels alumnes és molt fàcil. La seva dificultat es deriva de no tenir automatitzat els processos de reconeixement global i, gran part de la seva memòria operativa, ha de ocupar-se del desxifrat. Així, en centrar els seus esforços cognitius en la descodificació, seran els processos superiors de comprensió dels que quedin més afectats. La raó no serà per la seva impossibilitat d'entendre el material de lectura sinó per una saturació de la seva memòria de treball (Perfetti, 1985).

D'altra banda, la ruta fonològica ens serveix per a llegir les paraules desconegudes i les pseudoparaules. Aquesta ruta ens permet arribar al reconeixement de les paraules a través de transformar cada grafema en el seu so i, mitjançant la integració dels mateixos, accedir al seu significat. Per tant, el principal requisit per llegir utilitzant aquesta ruta és aprendre a utilitzar les regles de conversió grafema-fonema.

Quan comença l'ensenyament sistemàtica de la lectura del que s'està desenvolupant és la ruta fonològica (almenys quan s'utilitzen mètodes fonètics). És l'etapa més difícil ja que exigeix un triple procés. En primer lloc, l'alumne ha de prendre consciència que el llenguatge oral es divideix en parts més petites (síl·labes i fonemes). En segon lloc d'associar uns signes abstractes amb uns sons amb els que no tenen cap relació, ja que no hi ha res en el signe gràfic que indiqui com s'ha de pronunciar. Per aquesta raó, al començament d'aquesta etapa, es produeixen molts errors de substitucions d'uns fonemes per altres, especialment en aquells grafemes que comparteixen molts trets tant visuals com acústics ("b" i "d", "p" i "q" , "m" i "n"). I finalment, l'alumne associa o munta els diferents sons que va obtenint del desxifrat i forma les paraules.

A mesura que el nen va aplicant correctament les regles de conversió grafema-fonema es va trobant amb una sèrie de paraules que es repeteixen constantment (les més freqüents) i, a base de veure una i altra vegada, les va memoritzant i es va formant una representació interna d'aquestes paraules, de manera que podrà llegir directament sense haver de transformar cada lletra en sons.

b) Avaluació
Per poder llegir és imprescindible conèixer les lletres. Per tant, el primer que hem de saber és si l'alumne coneix el so de totes les lletres. L'important és que conegui el so, per tant l'alumne davant la lletra "f" pot dir "efe", "ffff" o "fe". En els tres casos es demostra coneixement de la regla de conversió grafema-fonema. També és especialment rellevant, sobretot per les dificultats detectades en el primer cicle d'educació primària, comprovar si les dificultats d'adquirir les regles de conversió grafema-fonema es deuen a l'especial capacitat de l'alumne per a prendre consciència dels fonemes que componen les paraules . Per avaluar el coneixement fonètic es poden proposar activitats de lletrejar els fonemes de les paraules, comptar el fonemes, tasques de rimes, omissió, addició, etc. Més endavant es proposen alguns treballs per a la intervenció que poden servir també per a l'avaluació.

La millor forma d'avaluar l'ús d'ambdues rutes és mitjançant la lectura de paraules i pseudoparaules de forma aïllada. Així, per avaluar la ruta lèxica es poden utilitzar paraules de diferent freqüència, ja que a major freqüència, major probabilitat que tingui una representació interna i més fàcil i ràpidament podrà ser llegida.

Per contra, per avaluar la ruta fonològica la millor tasca serà la lectura de pseudoparaules, ja que en no tenir una representació interna de la mateixa, l'única manera de ser llegides és mitjançant la conversió grafema-fonema. En aquest cas, seran importants tant la longitud de les paraules com la complexitat de les estructures sil-làbiques. Com més llargues siguin les pseudoparaules més possibilitats tindran per equivocar-se. De la mateixa manera, com més complexes siguin les estructures, major dificultat en el desxiframent. Per exemple, ens trobem més dificultats davant les estructures complexes CCVC i CCV de les paraules "grans" i "clatge" que davant les estructures menys complexes CVVC i VC de les paraules "vienfo" i "esbe" (Cuetos, Rodríguez i Ruano, 1996).

Un bon lector ha de tenir plenament desenvolupades ambdues rutes si voleu llegir totes les paraules: la fonològica per poder llegir paraules desconegudes o poc familiars i la lèxica per llegir amb més rapidesa les paraules familiars i per distingir els homòfons.

c) Intervenció
Algunes activitats per a la intervenció en cas que ens trobem alumnes amb dificultats en la ruta lèxica són les següents:
- Presentar simultàniament dibuixos amb les paraules que els designen. Es presenten als alumnes les paraules associades amb els dibuixos, l'objectiu és que memoritzin les paraules i la associïn als seus dibuixos. Després de diverses sessions d'entrenament, el professor presenta la paraula (sense el dibuix) i l'alumne ha de dir la paraula. Hem de començar per paraules freqüents per a l'alumne. Hi ha al mercat jocs educatius compostos de targetes en què apareix el dibuix acompanyat del seu nom.
- Diferenciar el significat de les paraules homòfones. S'ha de presentar el parell de paraules (per exemple "beure" i "veure") amb els seus significats (i si és possible amb dibuixos) perquè l'alumne descobreixi les diferències i memoritzi ambdues representacions.
beure

- Mètode de lectures repetides. Especialment interessant, per als últims cursos d'educació primària i secundària obligatòria, és el mètode de lectura repetides. Aquest mètode és especialment útil quan els alumnes no tenen automatitzat els processos de descodificació grafema-fonema. Per dur a terme una descodificació automàtica es requereix d'una gran quantitat de pràctica, i una manera de fer-la és mitjançant reiterades lectures d'un mateix text.

El mètode implica que l'alumne llegeixi repetidament un curt passatge significatiu d'un text fins que assoleixi un nivell acceptable de fluïdesa lectora. Una vegada que el arriba es repeteix el procediment amb diferents tipus de textos. Algunes experiències pròpies vénen a demostrar que la velocitat lectora de l'alumne augmenta de la primera a la tercera lectura d'un mateix text.
Aquest mètode pot emprar utilitzant llistes de frases i paraules seleccionades d'un text que han de llegir després que llegiran repetidament,. L'ordre és aleatori en cada assaig i l'entrenament acaba quan l'alumne ha aconseguit una acceptable velocitat lectora. Després, se li presenta el text que conté aquestes mateixes paraules que ja li resulten familiars i, per tant, el reconeixement de paraules serà més fluid.

Cal procedir amb cautela en l'aplicació d'aquestes dues últimes estratègies, ja que cal fer veure a l'alumne amb dificultats que l'objectiu últim de la lectura és la comprensió. La velocitat a la descodificació l'únic que fa és contribuir a millorar l'eficiència lectora, els components són la comprensió i la velocitat.

- Supressió gradual de paraules en paràgrafs. Una variant del mètode de lectura repetides consisteix a suprimir gradualment les paraules principals dels paràgrafs (semblant a la lectura tipus Cloze). Una vegada que ha llegit diverses vegades el text, l'alumne ha de completar, de memòria, els espais en blanc amb les paraules que falten. Un exemple per a l'alumnat dels últims cursos d'educació primària i secundària obligatòria pot ser el següent:

Text inicial
La societat romana estava composta d'homes lliures i esclaus. Els esclaus no tenien drets, podien ser comprats, venuts i fins i tot maltractats pels seus amos. Treballaven com miners, com remers a les galeres i en general realitzaven els treballs artesans i agrícoles més penosos. Entre els homes lliures hi va haver diverses classes i ordres, segons la riquesa i poder que tenien.

Text intermedi
La ________ _________ estava composta d'homes _______ i ________. Els ________ no tenien drets, podien ser comprats, __________ i fins i tot _________ pels seus amos. Treballaven com miners, com _________ a les galeres i en general realitzaven els treballs ________ y________ més penosos. Entre els homes lliures hi va haver diverses _______ i ordres, segons la _______ i poder que tenien.
Text final
La _________ ________ estava composta de ________ _______ i ________. Els ________ no tenien __________, podien ser _________, __________ i fins i tot _________ pels seus _____.Trabajaban com ________, com _________ a les ______ i en general realitzaven els treballs ________ y________ més penosos. Entre els _______ _______ va haver diverses ______ i ______, segons la ______ i _____ que tenien.

- Lectura modelada pel professor. Aquesta activitat consisteix en que el professor llegeixi una o diverses vegades el text mentre l'alumne segueix la lectura en silenci. D'aquesta manera, el professor aporta una visió global del mateix, proporciona coneixements previs, destaca les paraules més difícils i facilita que l'alumne ho imiti.

- Activitat conjunta de lectura i escriptura. A través d'aquesta activitat es relaciona la lectura i l'escriptura per al desenvolupament de la ruta lèxica. L'activitat consisteix en que el professor escriu una de les paraules amb les que l'alumne té dificultats (millor si és d'ortografia arbitrària). L'alumne llegeix la paraula (si cal amb ajuda del professor). A continuació, l'alumne l'escriu pronunciant al mateix temps les lletres. Un cop escrita, la compara amb la que ha escrit el professor i si té algun error el corregeix. Després, la escriu de memòria i torna a comprovar si ho ha fet de forma correcta.

Pel que fa a la ruta fonològica, la recuperació és més complexa ja que els processos implicats són tres:
· Segmentació de la paraula en fonemes.
· Conversió dels grafemes en fonemes.
· Acoblament dels fonemes per formar les paraules.
Per aquest triple procés, la intervenció davant les dificultats podria implicar dos tipus d'activitats diferents.

Nombroses investigacions han demostrat la relació existent entre certa capacitat de coneixement fonològic i l'adquisició de la lectura i escriptura. De fet, per poder fer ús de la ruta fonològica l'alumne ha de saber que la parla es segmenta en sons i que aquests sons es poden representar mitjançant lletres. De manera que una de les tasques per les quals s'ha de començar per al desenvolupament de la ruta fonològica és la de segmentar la parla, o el que s'ha vingut a denominar el desenvolupament del coneixement fonològic. Es recomanen exercicis d'assenyalar rimes, presentant una paraula (per exemple "saló) perquè digui una altra que rimi amb ella (ex." pilota ") o pronunciar diversos grups de paraules (ex. núvol, puja, vaig tenir) perquè el nen descobreixi el que tenen en comú. Per al desenvolupament del coneixement fonològic existeixen en l'actualitat multitud d'exercicis publicats (Carrillo i Carrera, 1993; Jiménez i Ortiz, 1995; Sánchez, Rueda i Orrantia, 1989; Roda, 1995, etc.).

De tota manera cal assenyalar que totes les investigacions coincideixen que el coneixement fonològic és un requisit necessari per a l'escriptura i per això l'entrenament en tasques fonològiques implica la millora de les habilitats d'escriptura. En la lectura la relació no està tan clara, ja que en molts treballs no s'han trobat efectes positius sobre la lectura per l'entrenament fonològic. L'explicació que es podria donar a aquest fenomen és que la majoria de les tasques proposades en diferents investigacions comporten l'anàlisi i no la síntesi de les unitats fonològiques.

Anomenem síntesi a la unió o acoblament paraules, síl.labes i fonemes per formar frases i paraules (per exemple / l /.... .... / o /..... ..... / m / ... .. ..... / a / = / lloma /).
L'opinió de Share (1995) és que les tasques que impliquen una anàlisi de les unitats fonètiques podrien estar més relacionades amb l'escriptura i les tasques de síntesi amb la lectura.
Es recomana que les tasques de coneixement fonològic s'adaptin a les característiques de l'alumne perquè aquestes no siguin excessivament fàcils ni difícils i, a més, és molt recomanable utilitzar l'escriptura amb lletres de plàstic, ordinador, ... com a mitjà per compondre paraules a les quals afegeix, treu, canvia o recompon lletres.

Respecte de l'aprenentatge de les regles de transformació grafema-fonema, cal assenyalar que aquesta és una tasca summament arbitrària, ja que, com dèiem, no hi ha res en les lletres que indiqui com han de pronunciar-se. Per a l'aprenentatge d'aquestes regles l'estratègia més recomanable és ajudar-se de claus que facilitin l'establiment d'algun vincle entre les lletres i els sons.

Un dels procediments més reconeguts per a l'ensenyament de l'associació grafema-fonema són aquells mètodes o procediments que involucren dos o més modalitats sensorials en l'ensenyament de la lectura i l'escriptura. Es procura que els alumnes utilitzin la vista, l'oïda, el moviment i el tacte per assegurar l'associació grafema-fonema. Segons aquests mètodes per reforçar l'associació entre el grafema "m" i el so / m /, el procediment podria ser el següent:
1. Presentem el grafema i ho associem amb una forma real a la qual el grafema pugui semblança. En el nostre cas la "m" té forma de muntanya. (Ajuda visual)
2. Diem el so / m / i el allarguem per identificar-lo millor. Aquest so coincideix amb el so inicial de / mmmmmontaña / i busquem altres paraules que comencin o continguin el so / m /. (Ajuda auditiva)
3. Recorrem camins a terra imitant la forma de "m" i dibuixem a l'aire, a la pissarra, en un paper, ... la lletra "m" nomenant el seu so. (Ajuda kinestèsica o de moviment).
4. Identifiquem o diferenciem només pel tacte la forma de "m" d'altres formes retallades en cartró, fusta, modelada en plastilina, etc. (Ajuda tàctil).

Una altra activitat relacionada amb l'aprenentatge de l'associació grafema-fonema podria consistir en escriure dues paraules (amb lletres de plàstic, fusta, cartró, ...) que comparteixin alguna lletra. El mestre les llegeix en veu alta perquè l'alumne s'adoni que dues paraules que tenen lletres comuns també tenen sons comuns. El mestre fa veure el so d'aquestes lletres i després l'alumne còpia la paraula en el seu quadern nomenant cada lletra a mesura que les va escrivint.