T.A.L.E.C.
View more presentations from Emma Sellarès .
lunes, 24 de mayo de 2010
sábado, 22 de mayo de 2010
FITXES DE LECTURA PER LLEGIR
És un munt de fitxes per practicar la lectura. Van seqüenciades tant en lletres com en dificultat.
Això està bé
Quina alegria la música. Ajuda a treballar amb més ganes, ens anima...
Aquesta agrada molt.
Aquesta agrada molt.
Un premi pel treball
Com que hem treballat molt ens mereixem un premi. Aquesta cançó del Robert Ramirez li agrada molt a una personeta que m'estimo molt:
Lectura visual amb fitxes. MÈTODE GLOBAL
I ara un exemple de lectura global casolà, però efectiu. Ens serveix per veure l'esència del mètode. A la web diu:
"Gloria té una gran memòria visual, el que fa que sigui capaç de memoritzar les paraules per la seva forma. L'aprenentatge de la lectura no serà sil-làbic sinó global, i sempre buscant el suport de la imatge que és per a ella el seu llenguatge matern. Un exemple de com utilitzem la lectura visual per acostar-la al món de la paraula escrita."
"Gloria té una gran memòria visual, el que fa que sigui capaç de memoritzar les paraules per la seva forma. L'aprenentatge de la lectura no serà sil-làbic sinó global, i sempre buscant el suport de la imatge que és per a ella el seu llenguatge matern. Un exemple de com utilitzem la lectura visual per acostar-la al món de la paraula escrita."
MÈTODE LEES
A la xarxa he trobat aquest mètode que es segueix a Hondures. Diu:
"El Mètode Lees és un Mètode Natural de Llenguatge, Lectura i d'escriptura per a l'ensenyament d'espanyol a l'escola primària; creat a Hondures per professionals en Pedagogia amb els requeriments que exigeix la lingüística contemporània.
Un dels mètodes d'aprenentatge més efectius i complets, ja que contribueix a estimular, desenvolupar i enriquir la comunicació verbal i la comunicació escrita del nen."
DISLÈXICS I DIFICULTATS
Un altre video molt interessant sobre aquesta dificultat.
M'ha fet pensar molt i molt.
Aquest enllaç és d'un altre video sobre la disgrafia:
M'ha fet pensar molt i molt.
Aquest enllaç és d'un altre video sobre la disgrafia:
NENS AMB DIFICULTATS DE LECTURA I ESCRIPTURA
Al youtube hi ha penjat un video d'un reportatge d'"Espejo público" molt interessant que parla de les dificultats que tenen en l'aprenentatge dels nens dislèxics. Ens parla dels tòpics que ens trobem a les escoles amb aquests alumnes, que hi ha una escola a Barcelona especialitzada en aquest trastorn d'aprenentatge i que dona una oportunitat molt important a aquests alumnes que a d'altres escoles estan destinats al fracàs escolar.
lunes, 17 de mayo de 2010
UTILITZEM EL MATERIAL QUE JA ESTÀ FET
He estat fent una recerca força exhaustiva per la xarxa de material per a la lectura i per a l'escriptura i, tal i com vem quedar amb el tutor, abans de fer material cal remenar per la xarxa per si la nostra idea ja està feta. He trobat tant material que fa por. Por per la feinada que suposa inventariar-lo en condicions. De moment he estat elaborant material específic per a la Nàdia, però emprarem també recursos d'altres blogs de la xarxa.
Hi ha força pàgines amb un material boníssim, tant pel cas que treballem com per a la feina de docent.
Aqui va una de bona:
http://minireceptesliterariesmdremei.blogspot.com/
Parla de la lectura en molts àmbits. Tal i com diu son "propostes de treball", però ben originals i engrescadores per a la mainada.
Hi ha força pàgines amb un material boníssim, tant pel cas que treballem com per a la feina de docent.
Aqui va una de bona:
http://minireceptesliterariesmdremei.blogspot.com/
Parla de la lectura en molts àmbits. Tal i com diu son "propostes de treball", però ben originals i engrescadores per a la mainada.
lunes, 3 de mayo de 2010
1.4. Processos semàntics
Un dels principals processos, i de major complexitat, són els processos semàntics o de comprensió de textos. Aquests processos constitueixen una de les dificultats principals en un sistema educatiu on la transmissió de coneixements organitzats es produeix principalment a través del mitjà escrit, sobretot en l'últim cicle de l'educació primària i en l'educació secundària. Durant aquest període té lloc un canvi del que s'ha denominat "aprendre a llegir" per "llegir per aprendre". En general, s'han automatitzat els processos de decodificació i, en molts alumnes, gran part dels processos de comprensió de textos. No obstant això, el domini de les estratègies semàntiques de comprensió lectora no és una cosa que s'adquireixi espontàniament, sinó que s'assenta amb la pràctica quan es dediquen recursos cognitius superiors a la tasca específica d'aprendre estratègies de comprensió lectora.
En nombroses ocasions les activitats de l'aula per fomentar la comprensió lectora s'han basat en la contestació de preguntes a prop dels textos. Preguntes, que en la majoria dels casos, intenten donar resposta, i sovint per escrit, a qüestions explícites en aquests. Aquest tipus d'activitat posa més èmfasi en l'avaluació de la comprensió que en l'ensenyament. Per aquest motiu, proposem un ensenyament específica d'estratègies que beneficiaran a tots els alumnes, però sobretot a aquells que tenen dificultats en la comprensió i assimilació de la informació de diferents textos. Es advoca, per tant, no només per considerar que les activitats que es proposen poden servir per recuperar els processos de comprensió en els alumnes amb dificultats, sinó també d'incloure'ls en el currículum habitual com una forma d'ensenyar continguts procedimentals perquè els alumnes " aprenguin a aprendre ".
a) Descripció
Seguint Cuetos (1990 i 1996), la comprensió de textos és un procés complex que exigeix del lector dues importants tasques: l'extracció de significat i la integració en la memòria.
La comprensió del text sorgeix com a conseqüència de l'acumulació d'informació que van aportant les oracions. Aquest conjunt forma una xarxa de proposicions que constituiran la base del text (Kinstch i Van Dick, 1978). No obstant això, hi haurà oracions que van a aportar informació rellevant per a la comprensió global del text i altres oracions només aportaran detalls. Hi haurà, per tant, una jerarquització entre les informacions: unes principals (que es recordaran millor) i altres secundàries.
Una vegada que s'ha comprès el text, cal que s'integri en la memòria del lector. I això serà possible sempre que s'estableixi un vincle entre la informació que el lector ja té i la nova informació que ha comprès. En aquest moment els coneixements previs que tenen els subjectes adquireixen una importància rellevant, ja que, com més coneixements es tenen sobre un tema, millor es podrà comprendre i major facilitat es tindrà per retenir-la. A través de la informació que el lector va adquirint, es va creant una estructura mental que li permetrà anar més enllà del que apareix explícit en el text. De tal manera que serà capaç de realitzar inferències. És a dir, el lector podrà obtenir informació implícita en el missatge que utilitzarà per adquirir una comprensió més completa del text i una millor integració en els seus coneixements.
b) Avaluació
La millor forma d'avaluar la comprensió dels textos i la seva integració en la memòria és a través de qüestions literals i inferencials. Per les primeres entenem aquelles preguntes la resposta apareix de forma explícita en el text. Per exemple, davant l'oració: "En Pere i la Maria van comprar caramels al quiosc".
Qüestió literal: què van comprar en Pere i la Maria? (Caramels). Les qüestions inferencials són aquelles que no apareixen explícites en el text però que se'n poden deduir i demostren una total comprensió de la situació. En aquest cas una qüestió inferencial podria ser: què haurien de portar en Pere i la Maria per comprar? (Diners).
Hi ha al nostre país dues proves que responen a aquest esquema. D'una banda, la Prova d'Avaluació de Processos Lectors (Prolec) (Cuetos, Rodríguez i Ruano, 1996) ideada per alumnes de 1r a 4t d'educació primària. La segona prova avalua els processos lectors dels alumnes del tercer cicle d'educació primària i alumnes d'educació secundària obligatòria (Prolec-SE) de Rams i Cuetos (1999).
c) Intervenció
Gran part dels especialistes en el tema, consideren que la comprensió d'un text és el resultat dels coneixements i habilitats que aporta el subjecte i les característiques del propi text. Per tant, la intervenció del professor haurà d'anar dirigida tant a les estratègies del propi lector com a l'estructura del text. Anem a exposar algunes de les activitats que es poden realitzar per ajudar a comprendre textos.
Quan els alumnes tenen dificultats a extreure el significat del text, perquè no són capaços de distingir les idees principals de les secundàries, la recuperació s'ha de centrar en ensenyar-los a identificar la importància relativa que adquireixen les diferents parts del text i / o paràgraf. El paper de mediació que ha de realitzar el professor és fonamental, ja que serà ell qui proporcioni ajudes verbals a través de la formulació de preguntes bàsiques que l'ajudin a estructurar el text: Què personatges intervenen?, On va passar?, Què va passar inicialment?, On va transcórrer? ... Aquesta activitat pot realitzar-se amb un alumne o en grup reduït, però sens dubte adquireix un especial valor didàctic quan es porta a terme amb el grup-classe, en què el professor es converteix en animador i conductor de la discussió, amb l'objectiu de arribar al consens sobre l'opció que es consideri més adequada. Aquesta activitat s'ha de fer amb tot tipus de textos: narratius, expositius, periodístics ...
En altres ocasions, els alumnes tenen dificultats en integrar en la seva memòria el que va llegint. Les raons fonamentals són dues. Una depèn del propi text, que no aporta molta informació sobre el contingut. I una altra depèn del subjecte, perquè no disposa dels coneixements previs necessaris per a una bona comprensió. Aquests coneixements del subjecte poden ser bàsicament de dos tipus. D'una banda, un coneixement general del món o del tema que tracti el text. De l'altra, de com està organitzat el text o, en altres paraules, de la seva estructura esquemàtica.
Per compensar aquestes dificultats, anem a suggerir algunes activitats:
· Quan la informació prèvia de l'alumne és escassa, cal activar o aportar coneixements que serveixin per a sustentar la nova informació. La intervenció del professor ha de complir un doble objectiu. D'una banda, permetrà conèixer la situació de l'alumne en quant a la informació que posseeixen sobre el tema. I de l'altra, contribuirà a regular l'aportació d'informació, més o menys, que ha d'oferir en funció del que els alumnes ja saben. Les activitats poden ser variades. Per exemple, explicar globalment de què tracta el text perquè puguin relacionar amb la seva experiència prèvia, llegir el títol i comentar el que els alumnes saben sobre el tema, explicar paraules o frases clau, observar els dibuixos o gràfics i comentar el que representen, buscar informació prèvia en textos o llibres més senzills. En definitiva, es tracta de partir d'una situació en què es construeixin esquemes de coneixements bàsics sobre els quals s'assenten i s'insereixin els coneixements nous que se li demana a l'alumne que adquireixi.
Hi ha alumnes amb dificultats de comprensió que s'enfronten a la lectura com si es tractés d'una tasca en la qual han de retenir d'una forma lineal la major quantitat possible de dades. De tal manera que, mentre llegeixen, busquen fets i dades sovint trivials. El resultat final és un conglomerat d'informació sense coherència lògica i on abunden els detalls poc rellevants. Posen de manifest un record poc consistent, inarticulat i amb dificultats a l'hora de resumir i d'identificar l'estructura o macroestructura del text.
· Una de les activitats consistirà en fer veure als alumnes la macroestructura dels textos que seran diferents depenent del tipus de text de què es tracti. Les classificacions dels tipus de textos han estat variades, però el que ha aconseguit major aprovació entre els especialista és aquella que afirma que podem distingir bàsicament tres tipus: narratius, descriptius i expositius. En el cas dels textos narratius, algunes qüestions que ajudaran a identificar l'estructura dels mateixos seran les següents: On va passar?, Quan?, Qui és el personatge o protagonista principal?, Què va passar primer?, Què va fer el personatge principal?, com es va sentir?, com acaba la història?. La interiorització d'aquesta estructura facilitarà tant el record i la comprensió lectora com la composició escrita.
En el cas dels textos expositius, la complexitat és bastant gran. Meyer (1984) classifica els textos en cinc tipus (problema / solució, causalitat, descripció, comparació i col lecció) la qual cosa constitueix un nombre reduït i manejable perquè els alumnes puguin identificar l'estructura amb ajuda del professor. Per a més detalls hem d'acudir a l'obra de Sánchez (1993).
Però sens dubte, el procés més complex que els alumnes han de realitzar per a una completa comprensió del text, és fer deduccions i comprendre el que està implícit en el mateix. Molts alumnes aconsegueixen realitzar aquestes inferències ja que van a dependre, bàsicament, dels coneixements previs que tenen sobre el tema. En canvi, altres alumnes necessitaran estratègies concretes que l'ajudin a obtenir una informació que, en principi, no apareix en el text però que, implícitament, forma part del mateix i facilita la seva comprensió. Algunes de les activitats que es poden realitzar són les següents (Cuetos, 1996):
· Fer conscient a l'alumne que l'objectiu de la lectura és obtenir informació i que és necessari utilitzar el que ja sap per comprendre-ho.
· Formular preguntes sobre el text que no estiguin explícites en aquest i fer que ell formuli també d'altres.
· Localitzacions en el text les accions sobre les quals cal fer inferències, explicant que han de completar la informació que no està en el text i que han de deduir.
La lectura de poesies és una bona sol ser una bona activitat per realitzar inferències. Es pot començar l'activitat llegint un paràgraf en veu alta perquè l'alumne escolti atent la informació que falta. Un cop llegit se li formulen diverses preguntes de inferències i se li demana que ens digui què ha hagut de endevinar o deduir per contestar.
· Fer prediccions sobre el text, és a dir, ser capaços d'anticipar el que passarà mentre que estan llegint. Se'ls pot demanar que compten el que pensen que passarà i el perquè de les seves respostes.
· Cercar preguntes possibles, que no apareguin en el text, i que poguessin formar part de les qüestions d'un examen.
Des del començament, la intervenció del professor ocupa gran part del procés d'ensenyament sobretot en el cas d'aquests alumnes que tenen dificultats en el reconeixement automàtic de les paraules i en la comprensió. Aquests alumnes no estan motivats per a enfrontar-se amb una tasca, sobre la qual tenen consciència, que no fan bé i a la qual no troben sentit. La seva lectura és vacil·lant, plena d'errors i sense significat. No és estrany que, davant aquesta situació, un alumne opti per no disposar davant d'una experiència que li resulta frustrant. Tanmateix, per ser un bon lector és necessari llegir molt bé.
Ara bé, com aconseguir que llegeixi molt i bé qui llegeix malament i amb prou feines pot gaudir de la lectura?. Una de les millors propostes consisteix a entendre la lectura com a lectura conjunta o compartida, en què un lector més capaç presta l'ajuda que un alumne necessita per tal que pugui interpretar el text, serveixi de model, verbalitzi les operacions que mentalment realitza, identifiqui les dificultats conjuntament amb l'alumne, aclareixi dubtes i insisteixi en els aspectes més complexos. D'aquesta manera, davant d'una lectura vacil·lant i lenta, en què l'alumne perd ràpidament el fil del que va llegint, l'instructor pot fer-se càrrec de totes les activitats descrites que l'alumne no pot fer: contextualitzar, identificar l'esquema, autopreguntarse , ajudar a extreure la idea principal, ... En definitiva, tot allò que facilita la comprensió del text. Una vegada que l'alumne s'acostuma a aquesta relació d'ajuda i col·laboració és important que es revisin conjuntament les dificultats i es realitzen les activitats que s'han descrit.
Les activitats proposades constitueixen un exemple de les activitats possibles. Hi ha nombrosos treballs que proposen seguir una metodologia per ensenyar la comprensió lectora. En l'àmbit espanyol, a part dels autors esmentats destaquem, entre altres, les obres de Solé (1994); Vidal-Abarca i Gilabert (1991), Lleó (1991), García Madruga i Martín (1987), Alonso Tapia i col. (1992), Quintanal (1995), Sánchez (1998), Carriedo i Alonso Tapia (1994) i Lacasa, Anul i Martín (1995).
En nombroses ocasions les activitats de l'aula per fomentar la comprensió lectora s'han basat en la contestació de preguntes a prop dels textos. Preguntes, que en la majoria dels casos, intenten donar resposta, i sovint per escrit, a qüestions explícites en aquests. Aquest tipus d'activitat posa més èmfasi en l'avaluació de la comprensió que en l'ensenyament. Per aquest motiu, proposem un ensenyament específica d'estratègies que beneficiaran a tots els alumnes, però sobretot a aquells que tenen dificultats en la comprensió i assimilació de la informació de diferents textos. Es advoca, per tant, no només per considerar que les activitats que es proposen poden servir per recuperar els processos de comprensió en els alumnes amb dificultats, sinó també d'incloure'ls en el currículum habitual com una forma d'ensenyar continguts procedimentals perquè els alumnes " aprenguin a aprendre ".
a) Descripció
Seguint Cuetos (1990 i 1996), la comprensió de textos és un procés complex que exigeix del lector dues importants tasques: l'extracció de significat i la integració en la memòria.
La comprensió del text sorgeix com a conseqüència de l'acumulació d'informació que van aportant les oracions. Aquest conjunt forma una xarxa de proposicions que constituiran la base del text (Kinstch i Van Dick, 1978). No obstant això, hi haurà oracions que van a aportar informació rellevant per a la comprensió global del text i altres oracions només aportaran detalls. Hi haurà, per tant, una jerarquització entre les informacions: unes principals (que es recordaran millor) i altres secundàries.
Una vegada que s'ha comprès el text, cal que s'integri en la memòria del lector. I això serà possible sempre que s'estableixi un vincle entre la informació que el lector ja té i la nova informació que ha comprès. En aquest moment els coneixements previs que tenen els subjectes adquireixen una importància rellevant, ja que, com més coneixements es tenen sobre un tema, millor es podrà comprendre i major facilitat es tindrà per retenir-la. A través de la informació que el lector va adquirint, es va creant una estructura mental que li permetrà anar més enllà del que apareix explícit en el text. De tal manera que serà capaç de realitzar inferències. És a dir, el lector podrà obtenir informació implícita en el missatge que utilitzarà per adquirir una comprensió més completa del text i una millor integració en els seus coneixements.
b) Avaluació
La millor forma d'avaluar la comprensió dels textos i la seva integració en la memòria és a través de qüestions literals i inferencials. Per les primeres entenem aquelles preguntes la resposta apareix de forma explícita en el text. Per exemple, davant l'oració: "En Pere i la Maria van comprar caramels al quiosc".
Qüestió literal: què van comprar en Pere i la Maria? (Caramels). Les qüestions inferencials són aquelles que no apareixen explícites en el text però que se'n poden deduir i demostren una total comprensió de la situació. En aquest cas una qüestió inferencial podria ser: què haurien de portar en Pere i la Maria per comprar? (Diners).
Hi ha al nostre país dues proves que responen a aquest esquema. D'una banda, la Prova d'Avaluació de Processos Lectors (Prolec) (Cuetos, Rodríguez i Ruano, 1996) ideada per alumnes de 1r a 4t d'educació primària. La segona prova avalua els processos lectors dels alumnes del tercer cicle d'educació primària i alumnes d'educació secundària obligatòria (Prolec-SE) de Rams i Cuetos (1999).
c) Intervenció
Gran part dels especialistes en el tema, consideren que la comprensió d'un text és el resultat dels coneixements i habilitats que aporta el subjecte i les característiques del propi text. Per tant, la intervenció del professor haurà d'anar dirigida tant a les estratègies del propi lector com a l'estructura del text. Anem a exposar algunes de les activitats que es poden realitzar per ajudar a comprendre textos.
Quan els alumnes tenen dificultats a extreure el significat del text, perquè no són capaços de distingir les idees principals de les secundàries, la recuperació s'ha de centrar en ensenyar-los a identificar la importància relativa que adquireixen les diferents parts del text i / o paràgraf. El paper de mediació que ha de realitzar el professor és fonamental, ja que serà ell qui proporcioni ajudes verbals a través de la formulació de preguntes bàsiques que l'ajudin a estructurar el text: Què personatges intervenen?, On va passar?, Què va passar inicialment?, On va transcórrer? ... Aquesta activitat pot realitzar-se amb un alumne o en grup reduït, però sens dubte adquireix un especial valor didàctic quan es porta a terme amb el grup-classe, en què el professor es converteix en animador i conductor de la discussió, amb l'objectiu de arribar al consens sobre l'opció que es consideri més adequada. Aquesta activitat s'ha de fer amb tot tipus de textos: narratius, expositius, periodístics ...
En altres ocasions, els alumnes tenen dificultats en integrar en la seva memòria el que va llegint. Les raons fonamentals són dues. Una depèn del propi text, que no aporta molta informació sobre el contingut. I una altra depèn del subjecte, perquè no disposa dels coneixements previs necessaris per a una bona comprensió. Aquests coneixements del subjecte poden ser bàsicament de dos tipus. D'una banda, un coneixement general del món o del tema que tracti el text. De l'altra, de com està organitzat el text o, en altres paraules, de la seva estructura esquemàtica.
Per compensar aquestes dificultats, anem a suggerir algunes activitats:
· Quan la informació prèvia de l'alumne és escassa, cal activar o aportar coneixements que serveixin per a sustentar la nova informació. La intervenció del professor ha de complir un doble objectiu. D'una banda, permetrà conèixer la situació de l'alumne en quant a la informació que posseeixen sobre el tema. I de l'altra, contribuirà a regular l'aportació d'informació, més o menys, que ha d'oferir en funció del que els alumnes ja saben. Les activitats poden ser variades. Per exemple, explicar globalment de què tracta el text perquè puguin relacionar amb la seva experiència prèvia, llegir el títol i comentar el que els alumnes saben sobre el tema, explicar paraules o frases clau, observar els dibuixos o gràfics i comentar el que representen, buscar informació prèvia en textos o llibres més senzills. En definitiva, es tracta de partir d'una situació en què es construeixin esquemes de coneixements bàsics sobre els quals s'assenten i s'insereixin els coneixements nous que se li demana a l'alumne que adquireixi.
Hi ha alumnes amb dificultats de comprensió que s'enfronten a la lectura com si es tractés d'una tasca en la qual han de retenir d'una forma lineal la major quantitat possible de dades. De tal manera que, mentre llegeixen, busquen fets i dades sovint trivials. El resultat final és un conglomerat d'informació sense coherència lògica i on abunden els detalls poc rellevants. Posen de manifest un record poc consistent, inarticulat i amb dificultats a l'hora de resumir i d'identificar l'estructura o macroestructura del text.
· Una de les activitats consistirà en fer veure als alumnes la macroestructura dels textos que seran diferents depenent del tipus de text de què es tracti. Les classificacions dels tipus de textos han estat variades, però el que ha aconseguit major aprovació entre els especialista és aquella que afirma que podem distingir bàsicament tres tipus: narratius, descriptius i expositius. En el cas dels textos narratius, algunes qüestions que ajudaran a identificar l'estructura dels mateixos seran les següents: On va passar?, Quan?, Qui és el personatge o protagonista principal?, Què va passar primer?, Què va fer el personatge principal?, com es va sentir?, com acaba la història?. La interiorització d'aquesta estructura facilitarà tant el record i la comprensió lectora com la composició escrita.
En el cas dels textos expositius, la complexitat és bastant gran. Meyer (1984) classifica els textos en cinc tipus (problema / solució, causalitat, descripció, comparació i col lecció) la qual cosa constitueix un nombre reduït i manejable perquè els alumnes puguin identificar l'estructura amb ajuda del professor. Per a més detalls hem d'acudir a l'obra de Sánchez (1993).
Però sens dubte, el procés més complex que els alumnes han de realitzar per a una completa comprensió del text, és fer deduccions i comprendre el que està implícit en el mateix. Molts alumnes aconsegueixen realitzar aquestes inferències ja que van a dependre, bàsicament, dels coneixements previs que tenen sobre el tema. En canvi, altres alumnes necessitaran estratègies concretes que l'ajudin a obtenir una informació que, en principi, no apareix en el text però que, implícitament, forma part del mateix i facilita la seva comprensió. Algunes de les activitats que es poden realitzar són les següents (Cuetos, 1996):
· Fer conscient a l'alumne que l'objectiu de la lectura és obtenir informació i que és necessari utilitzar el que ja sap per comprendre-ho.
· Formular preguntes sobre el text que no estiguin explícites en aquest i fer que ell formuli també d'altres.
· Localitzacions en el text les accions sobre les quals cal fer inferències, explicant que han de completar la informació que no està en el text i que han de deduir.
La lectura de poesies és una bona sol ser una bona activitat per realitzar inferències. Es pot començar l'activitat llegint un paràgraf en veu alta perquè l'alumne escolti atent la informació que falta. Un cop llegit se li formulen diverses preguntes de inferències i se li demana que ens digui què ha hagut de endevinar o deduir per contestar.
· Fer prediccions sobre el text, és a dir, ser capaços d'anticipar el que passarà mentre que estan llegint. Se'ls pot demanar que compten el que pensen que passarà i el perquè de les seves respostes.
· Cercar preguntes possibles, que no apareguin en el text, i que poguessin formar part de les qüestions d'un examen.
Des del començament, la intervenció del professor ocupa gran part del procés d'ensenyament sobretot en el cas d'aquests alumnes que tenen dificultats en el reconeixement automàtic de les paraules i en la comprensió. Aquests alumnes no estan motivats per a enfrontar-se amb una tasca, sobre la qual tenen consciència, que no fan bé i a la qual no troben sentit. La seva lectura és vacil·lant, plena d'errors i sense significat. No és estrany que, davant aquesta situació, un alumne opti per no disposar davant d'una experiència que li resulta frustrant. Tanmateix, per ser un bon lector és necessari llegir molt bé.
Ara bé, com aconseguir que llegeixi molt i bé qui llegeix malament i amb prou feines pot gaudir de la lectura?. Una de les millors propostes consisteix a entendre la lectura com a lectura conjunta o compartida, en què un lector més capaç presta l'ajuda que un alumne necessita per tal que pugui interpretar el text, serveixi de model, verbalitzi les operacions que mentalment realitza, identifiqui les dificultats conjuntament amb l'alumne, aclareixi dubtes i insisteixi en els aspectes més complexos. D'aquesta manera, davant d'una lectura vacil·lant i lenta, en què l'alumne perd ràpidament el fil del que va llegint, l'instructor pot fer-se càrrec de totes les activitats descrites que l'alumne no pot fer: contextualitzar, identificar l'esquema, autopreguntarse , ajudar a extreure la idea principal, ... En definitiva, tot allò que facilita la comprensió del text. Una vegada que l'alumne s'acostuma a aquesta relació d'ajuda i col·laboració és important que es revisin conjuntament les dificultats i es realitzen les activitats que s'han descrit.
Les activitats proposades constitueixen un exemple de les activitats possibles. Hi ha nombrosos treballs que proposen seguir una metodologia per ensenyar la comprensió lectora. En l'àmbit espanyol, a part dels autors esmentats destaquem, entre altres, les obres de Solé (1994); Vidal-Abarca i Gilabert (1991), Lleó (1991), García Madruga i Martín (1987), Alonso Tapia i col. (1992), Quintanal (1995), Sánchez (1998), Carriedo i Alonso Tapia (1994) i Lacasa, Anul i Martín (1995).
1.3. Processos sintàctics
a) Descripció
Els processos sintàctics ens permeten identificar les diferents parts de l'oració i el valor relatiu d'aquestes parts per poder accedir eficaçment al significat. El reconeixement de les paraules, o processament lèxic, és un component necessari per arribar a entendre el missatge present en el text escrit, però no és suficient. Les paraules aïllades no transmeten cap informació nova, sinó que és la relació entre elles on es troba el missatge. En conseqüència, una vegada que han estat reconegudes les paraules d'una oració, el lector ha de determinar com estan relacionades les paraules entre si.
Els processos sintàctics ens permeten identificar les diferents parts de l'oració i el valor relatiu d'aquestes parts per poder accedir eficaçment al significat. El reconeixement de les paraules, o processament lèxic, és un component necessari per arribar a entendre el missatge present en el text escrit, però no és suficient. Les paraules aïllades no transmeten cap informació nova, sinó que és la relació entre elles on es troba el missatge. En conseqüència, una vegada que han estat reconegudes les paraules d'una oració, el lector ha de determinar com estan relacionades les paraules entre si.
b) Avaluació
Són bàsicament dos els processos sintàctics a avaluar:
• La comprensió de diferents estructures gramaticals
• El respecte dels signes de puntuació.
Per avaluar la comprensió de diferents estructures gramaticals hem d'utilitzar diferents classes d'oracions: passives, de relatiu, etc. Sabem que una de les dificultats d'alguns alumnes és que utilitzen, en la seva expressió oral habitual, estructures sintàctiques senzilles i li costa treball entendre i utilitzar un altre tipus d'estructures més elaborades. Per exemple l'oració "el gos va atacar el gat" sol resultar senzilla per a la majoria dels alumnes, ja que manté una estructura senzilla i molt habitual (subjecte verb complement). No obstant això quan mantenim el significat de l'oració però canviem la seva estructura ("a qui va atacar el gos va ser al gat"), produïm canvis que han augmentat la complexitat de l'oració. En aquest exemple comprovem que hem augmentat el nombre de paraules funcionals i el nombre de verbs. Alguns alumnes són sensibles a aquests canvis en l'estructura i tenen dificultats en la comprensió de l'oració. Aquest fenomen s'ha comprovat tant amb alumnes d'educació primària (Cuetos, Rodríguez i Ruano, 1996), com amb alumnes d'educació secundària obligatòria (Ramos i Cuetos, 1999).
Pel que fa a l'avaluació del respecte dels signes de puntuació, entenem que mentre que en el llenguatge parlat els límits de les frases i oracions vénen determinats per les pauses i l'entonació, en el llenguatge escrit són els signes de puntuació que indiquen els límits . Quan un text no està puntuat resulta difícil de comprendre perquè no sabem on segmentar els diversos constituents de les oracions. Hi ha alumnes que coneixen el significat dels signes de puntuació però no l'apliquen automàticament quan estan llegint. Per avaluar si un alumne respecta o no els signes de puntuació no tenim més que presentar-li un text ben puntuat i demanar-li que el llegeixi en veu alta. Ens adonarem què signes respecta i quines no.
c) Intervenció
Quan l'alumne té dificultats a l'hora d'identificar els components sintàctics de l'oració se li pot ajudar mitjançant la realització de les següents activitats:- Colorado (per exemple de vermell) el subjecte de cada oració i d'un altre color el predicat i utilitzant diferents estructures de pregària perquè l'alumne s'adoni que el subjecte de l'oració no té per què anar sempre en primera posició.- Practicant amb tasques de aparellament de dibuixos amb oracions que tinguin diferents estructures sintàctiques, insistint sobretot en els tipus d'oracions que s'han identificat com d'especial dificultat.
A través d'exercicis de completar els components de l'oració que falten: unes vegades faltarà el subjecte, altres el verb, altres l'objecte, altres les paraules funcionals, etc.:
L'elefant persegueix el mico.
El _____ és perseguit pel ________.
A qui persegueix el ________ és al ______.
El que persegueix a ________ és el ___________.
El _______ és ___ que persegueix ___ ________.
El mico és ___ que persegueix ___ ________.
El _____ és perseguit pel ________.
A qui persegueix el ________ és al ______.
El que persegueix a ________ és el ___________.
El _______ és ___ que persegueix ___ ________.
El mico és ___ que persegueix ___ ________.
En el cas que els alumnes tinguin dificultats en automatitzar el respecte dels signes de puntuació es fa necessari que el mestre proporcioni l'ajuda necessària a través de les següents activitats:
- Presentar un paràgraf curt amb els grups sintàctics exageradament diferenciats mitjançant fletxa, dibuixos o augment considerable de la mida. L'alumne el llegirà amb l'ajuda visual necessària fins que aconsegueixi automatitzar el respecte dels signes que apareixen en el text. A poc a poc l'ajuda visual ha de ser menor. Un primer model de lectura pot aportar el professor.
Un primer text inicial podria ser el següent:
Andrés vivia en un carro de circ. : Un dia, 8 el seu pare li va preguntar Ú T'agradaria anar a la ciutat i comprar menjar per als animals?O És clar!, 8 va dir Andreu.: D'acord, 8 però hauràs de prometre'm que em relatiu i que no faràs entremaliadures.
Andrés vivia en un carro de circ. : Un dia, 8 el seu pare li va preguntar Ú T'agradaria anar a la ciutat i comprar menjar per als animals?O És clar!, 8 va dir Andreu.: D'acord, 8 però hauràs de prometre'm que em relatiu i que no faràs entremaliadures.
A través de successives presentacions podríem anar disminuint el nivell d'ajuda visual, fent més petits els dibuixos o substituint els dibuixos per signes de puntuació més grans de l'habitual. Fins que, finalment, l'alumne respecti els signes de puntuació sense ajuda especial.
- Llegir conjuntament (mestre-alumne) diverses vegades un text, marcant molt bé els signes de puntuació, fins que l'alumne realitzi una execució acceptable.
- Presentar senzills textos bé puntuats perquè els llegeixi en veu alta i gravar la lectura per a que després escolti i observi els seus errors.
1.2. Processos lèxics
a) Descripció
Els processos lèxics o de reconeixement de paraules, ens permeten accedir al significat de les mateixes. La majoria dels especialistes admeten que hi ha dues vies o rutes per al reconeixement de les paraules. És el que s'ha anomenat el model dual de lectura. Un, a través de l'anomenada ruta lèxica o ruta directa, connectant directament la forma ortogràfica de la paraula amb la seva representació interna. Aquesta forma seria similar al que passa quan identifiquem un dibuix o un número. L'altra, anomenada ruta fonològica, permet arribar al significat transformant cada grafema en el seu corresponent so i utilitzant aquests sons per accedir al significat. Un bon lector ha de tenir plenament desenvolupades ambdues rutes ja que són complementàries.
Els processos lèxics o de reconeixement de paraules, ens permeten accedir al significat de les mateixes. La majoria dels especialistes admeten que hi ha dues vies o rutes per al reconeixement de les paraules. És el que s'ha anomenat el model dual de lectura. Un, a través de l'anomenada ruta lèxica o ruta directa, connectant directament la forma ortogràfica de la paraula amb la seva representació interna. Aquesta forma seria similar al que passa quan identifiquem un dibuix o un número. L'altra, anomenada ruta fonològica, permet arribar al significat transformant cada grafema en el seu corresponent so i utilitzant aquests sons per accedir al significat. Un bon lector ha de tenir plenament desenvolupades ambdues rutes ja que són complementàries.
L'existència de les dues rutes es pot posar de manifest si el lector analitza en si mateix com s'enfronta a les dues paraules que segueixen:midriasi casa
La lectura de les dues paraules és molt diferent. En el primer cas (midriasi) operem amb més lentitud, desxifrant un a un els signes abans de compondre la paraula oral: / midriasi /. En el segon, tot sembla anar més ràpid. És com si ens limitéssim a reconèixer la paraula de cop. Així doncs, una paraula ens pot resultar familiar o no i, depenent d'això, el nostre comportament és molt diferent. Quan la paraula és molt freqüent per a nosaltres la reconeixem immediatament (casa), en cas contrari la descodifiquem (midirasis). Les dificultats poden provenir de cadascuna d'aquestes rutes i d'ambdues.
Els alumnes amb dificultats en la ruta visual tenen un nombre escàs de paraules representades en el seu lèxic intern i pràcticament han de descodificar tot el que llegeixen, fins i tot aquelles paraules molt freqüents que per a la majoria dels alumnes és molt fàcil. La seva dificultat es deriva de no tenir automatitzat els processos de reconeixement global i, gran part de la seva memòria operativa, ha de ocupar-se del desxifrat. Així, en centrar els seus esforços cognitius en la descodificació, seran els processos superiors de comprensió dels que quedin més afectats. La raó no serà per la seva impossibilitat d'entendre el material de lectura sinó per una saturació de la seva memòria de treball (Perfetti, 1985).
D'altra banda, la ruta fonològica ens serveix per a llegir les paraules desconegudes i les pseudoparaules. Aquesta ruta ens permet arribar al reconeixement de les paraules a través de transformar cada grafema en el seu so i, mitjançant la integració dels mateixos, accedir al seu significat. Per tant, el principal requisit per llegir utilitzant aquesta ruta és aprendre a utilitzar les regles de conversió grafema-fonema.
Quan comença l'ensenyament sistemàtica de la lectura del que s'està desenvolupant és la ruta fonològica (almenys quan s'utilitzen mètodes fonètics). És l'etapa més difícil ja que exigeix un triple procés. En primer lloc, l'alumne ha de prendre consciència que el llenguatge oral es divideix en parts més petites (síl·labes i fonemes). En segon lloc d'associar uns signes abstractes amb uns sons amb els que no tenen cap relació, ja que no hi ha res en el signe gràfic que indiqui com s'ha de pronunciar. Per aquesta raó, al començament d'aquesta etapa, es produeixen molts errors de substitucions d'uns fonemes per altres, especialment en aquells grafemes que comparteixen molts trets tant visuals com acústics ("b" i "d", "p" i "q" , "m" i "n"). I finalment, l'alumne associa o munta els diferents sons que va obtenint del desxifrat i forma les paraules.
A mesura que el nen va aplicant correctament les regles de conversió grafema-fonema es va trobant amb una sèrie de paraules que es repeteixen constantment (les més freqüents) i, a base de veure una i altra vegada, les va memoritzant i es va formant una representació interna d'aquestes paraules, de manera que podrà llegir directament sense haver de transformar cada lletra en sons.
b) Avaluació
Per poder llegir és imprescindible conèixer les lletres. Per tant, el primer que hem de saber és si l'alumne coneix el so de totes les lletres. L'important és que conegui el so, per tant l'alumne davant la lletra "f" pot dir "efe", "ffff" o "fe". En els tres casos es demostra coneixement de la regla de conversió grafema-fonema. També és especialment rellevant, sobretot per les dificultats detectades en el primer cicle d'educació primària, comprovar si les dificultats d'adquirir les regles de conversió grafema-fonema es deuen a l'especial capacitat de l'alumne per a prendre consciència dels fonemes que componen les paraules . Per avaluar el coneixement fonètic es poden proposar activitats de lletrejar els fonemes de les paraules, comptar el fonemes, tasques de rimes, omissió, addició, etc. Més endavant es proposen alguns treballs per a la intervenció que poden servir també per a l'avaluació.
La millor forma d'avaluar l'ús d'ambdues rutes és mitjançant la lectura de paraules i pseudoparaules de forma aïllada. Així, per avaluar la ruta lèxica es poden utilitzar paraules de diferent freqüència, ja que a major freqüència, major probabilitat que tingui una representació interna i més fàcil i ràpidament podrà ser llegida.
Per contra, per avaluar la ruta fonològica la millor tasca serà la lectura de pseudoparaules, ja que en no tenir una representació interna de la mateixa, l'única manera de ser llegides és mitjançant la conversió grafema-fonema. En aquest cas, seran importants tant la longitud de les paraules com la complexitat de les estructures sil-làbiques. Com més llargues siguin les pseudoparaules més possibilitats tindran per equivocar-se. De la mateixa manera, com més complexes siguin les estructures, major dificultat en el desxiframent. Per exemple, ens trobem més dificultats davant les estructures complexes CCVC i CCV de les paraules "grans" i "clatge" que davant les estructures menys complexes CVVC i VC de les paraules "vienfo" i "esbe" (Cuetos, Rodríguez i Ruano, 1996).
Un bon lector ha de tenir plenament desenvolupades ambdues rutes si voleu llegir totes les paraules: la fonològica per poder llegir paraules desconegudes o poc familiars i la lèxica per llegir amb més rapidesa les paraules familiars i per distingir els homòfons.
c) Intervenció
Algunes activitats per a la intervenció en cas que ens trobem alumnes amb dificultats en la ruta lèxica són les següents:
- Presentar simultàniament dibuixos amb les paraules que els designen. Es presenten als alumnes les paraules associades amb els dibuixos, l'objectiu és que memoritzin les paraules i la associïn als seus dibuixos. Després de diverses sessions d'entrenament, el professor presenta la paraula (sense el dibuix) i l'alumne ha de dir la paraula. Hem de començar per paraules freqüents per a l'alumne. Hi ha al mercat jocs educatius compostos de targetes en què apareix el dibuix acompanyat del seu nom.
- Diferenciar el significat de les paraules homòfones. S'ha de presentar el parell de paraules (per exemple "beure" i "veure") amb els seus significats (i si és possible amb dibuixos) perquè l'alumne descobreixi les diferències i memoritzi ambdues representacions.
beure
- Mètode de lectures repetides. Especialment interessant, per als últims cursos d'educació primària i secundària obligatòria, és el mètode de lectura repetides. Aquest mètode és especialment útil quan els alumnes no tenen automatitzat els processos de descodificació grafema-fonema. Per dur a terme una descodificació automàtica es requereix d'una gran quantitat de pràctica, i una manera de fer-la és mitjançant reiterades lectures d'un mateix text.
El mètode implica que l'alumne llegeixi repetidament un curt passatge significatiu d'un text fins que assoleixi un nivell acceptable de fluïdesa lectora. Una vegada que el arriba es repeteix el procediment amb diferents tipus de textos. Algunes experiències pròpies vénen a demostrar que la velocitat lectora de l'alumne augmenta de la primera a la tercera lectura d'un mateix text.
Aquest mètode pot emprar utilitzant llistes de frases i paraules seleccionades d'un text que han de llegir després que llegiran repetidament,. L'ordre és aleatori en cada assaig i l'entrenament acaba quan l'alumne ha aconseguit una acceptable velocitat lectora. Després, se li presenta el text que conté aquestes mateixes paraules que ja li resulten familiars i, per tant, el reconeixement de paraules serà més fluid.
Aquest mètode pot emprar utilitzant llistes de frases i paraules seleccionades d'un text que han de llegir després que llegiran repetidament,. L'ordre és aleatori en cada assaig i l'entrenament acaba quan l'alumne ha aconseguit una acceptable velocitat lectora. Després, se li presenta el text que conté aquestes mateixes paraules que ja li resulten familiars i, per tant, el reconeixement de paraules serà més fluid.
Cal procedir amb cautela en l'aplicació d'aquestes dues últimes estratègies, ja que cal fer veure a l'alumne amb dificultats que l'objectiu últim de la lectura és la comprensió. La velocitat a la descodificació l'únic que fa és contribuir a millorar l'eficiència lectora, els components són la comprensió i la velocitat.
- Supressió gradual de paraules en paràgrafs. Una variant del mètode de lectura repetides consisteix a suprimir gradualment les paraules principals dels paràgrafs (semblant a la lectura tipus Cloze). Una vegada que ha llegit diverses vegades el text, l'alumne ha de completar, de memòria, els espais en blanc amb les paraules que falten. Un exemple per a l'alumnat dels últims cursos d'educació primària i secundària obligatòria pot ser el següent:
Text inicial
La societat romana estava composta d'homes lliures i esclaus. Els esclaus no tenien drets, podien ser comprats, venuts i fins i tot maltractats pels seus amos. Treballaven com miners, com remers a les galeres i en general realitzaven els treballs artesans i agrícoles més penosos. Entre els homes lliures hi va haver diverses classes i ordres, segons la riquesa i poder que tenien.
Text intermedi
La ________ _________ estava composta d'homes _______ i ________. Els ________ no tenien drets, podien ser comprats, __________ i fins i tot _________ pels seus amos. Treballaven com miners, com _________ a les galeres i en general realitzaven els treballs ________ y________ més penosos. Entre els homes lliures hi va haver diverses _______ i ordres, segons la _______ i poder que tenien.
Text final
La _________ ________ estava composta de ________ _______ i ________. Els ________ no tenien __________, podien ser _________, __________ i fins i tot _________ pels seus _____.Trabajaban com ________, com _________ a les ______ i en general realitzaven els treballs ________ y________ més penosos. Entre els _______ _______ va haver diverses ______ i ______, segons la ______ i _____ que tenien.
- Lectura modelada pel professor. Aquesta activitat consisteix en que el professor llegeixi una o diverses vegades el text mentre l'alumne segueix la lectura en silenci. D'aquesta manera, el professor aporta una visió global del mateix, proporciona coneixements previs, destaca les paraules més difícils i facilita que l'alumne ho imiti.
- Activitat conjunta de lectura i escriptura. A través d'aquesta activitat es relaciona la lectura i l'escriptura per al desenvolupament de la ruta lèxica. L'activitat consisteix en que el professor escriu una de les paraules amb les que l'alumne té dificultats (millor si és d'ortografia arbitrària). L'alumne llegeix la paraula (si cal amb ajuda del professor). A continuació, l'alumne l'escriu pronunciant al mateix temps les lletres. Un cop escrita, la compara amb la que ha escrit el professor i si té algun error el corregeix. Després, la escriu de memòria i torna a comprovar si ho ha fet de forma correcta.
Pel que fa a la ruta fonològica, la recuperació és més complexa ja que els processos implicats són tres:
· Segmentació de la paraula en fonemes.
· Conversió dels grafemes en fonemes.
· Acoblament dels fonemes per formar les paraules.
Per aquest triple procés, la intervenció davant les dificultats podria implicar dos tipus d'activitats diferents.
· Segmentació de la paraula en fonemes.
· Conversió dels grafemes en fonemes.
· Acoblament dels fonemes per formar les paraules.
Per aquest triple procés, la intervenció davant les dificultats podria implicar dos tipus d'activitats diferents.
Nombroses investigacions han demostrat la relació existent entre certa capacitat de coneixement fonològic i l'adquisició de la lectura i escriptura. De fet, per poder fer ús de la ruta fonològica l'alumne ha de saber que la parla es segmenta en sons i que aquests sons es poden representar mitjançant lletres. De manera que una de les tasques per les quals s'ha de començar per al desenvolupament de la ruta fonològica és la de segmentar la parla, o el que s'ha vingut a denominar el desenvolupament del coneixement fonològic. Es recomanen exercicis d'assenyalar rimes, presentant una paraula (per exemple "saló) perquè digui una altra que rimi amb ella (ex." pilota ") o pronunciar diversos grups de paraules (ex. núvol, puja, vaig tenir) perquè el nen descobreixi el que tenen en comú. Per al desenvolupament del coneixement fonològic existeixen en l'actualitat multitud d'exercicis publicats (Carrillo i Carrera, 1993; Jiménez i Ortiz, 1995; Sánchez, Rueda i Orrantia, 1989; Roda, 1995, etc.).
De tota manera cal assenyalar que totes les investigacions coincideixen que el coneixement fonològic és un requisit necessari per a l'escriptura i per això l'entrenament en tasques fonològiques implica la millora de les habilitats d'escriptura. En la lectura la relació no està tan clara, ja que en molts treballs no s'han trobat efectes positius sobre la lectura per l'entrenament fonològic. L'explicació que es podria donar a aquest fenomen és que la majoria de les tasques proposades en diferents investigacions comporten l'anàlisi i no la síntesi de les unitats fonològiques.
Anomenem síntesi a la unió o acoblament paraules, síl.labes i fonemes per formar frases i paraules (per exemple / l /.... .... / o /..... ..... / m / ... .. ..... / a / = / lloma /).
L'opinió de Share (1995) és que les tasques que impliquen una anàlisi de les unitats fonètiques podrien estar més relacionades amb l'escriptura i les tasques de síntesi amb la lectura.
Es recomana que les tasques de coneixement fonològic s'adaptin a les característiques de l'alumne perquè aquestes no siguin excessivament fàcils ni difícils i, a més, és molt recomanable utilitzar l'escriptura amb lletres de plàstic, ordinador, ... com a mitjà per compondre paraules a les quals afegeix, treu, canvia o recompon lletres.
Respecte de l'aprenentatge de les regles de transformació grafema-fonema, cal assenyalar que aquesta és una tasca summament arbitrària, ja que, com dèiem, no hi ha res en les lletres que indiqui com han de pronunciar-se. Per a l'aprenentatge d'aquestes regles l'estratègia més recomanable és ajudar-se de claus que facilitin l'establiment d'algun vincle entre les lletres i els sons.
Un dels procediments més reconeguts per a l'ensenyament de l'associació grafema-fonema són aquells mètodes o procediments que involucren dos o més modalitats sensorials en l'ensenyament de la lectura i l'escriptura. Es procura que els alumnes utilitzin la vista, l'oïda, el moviment i el tacte per assegurar l'associació grafema-fonema. Segons aquests mètodes per reforçar l'associació entre el grafema "m" i el so / m /, el procediment podria ser el següent:
1. Presentem el grafema i ho associem amb una forma real a la qual el grafema pugui semblança. En el nostre cas la "m" té forma de muntanya. (Ajuda visual)
2. Diem el so / m / i el allarguem per identificar-lo millor. Aquest so coincideix amb el so inicial de / mmmmmontaña / i busquem altres paraules que comencin o continguin el so / m /. (Ajuda auditiva)
3. Recorrem camins a terra imitant la forma de "m" i dibuixem a l'aire, a la pissarra, en un paper, ... la lletra "m" nomenant el seu so. (Ajuda kinestèsica o de moviment).
4. Identifiquem o diferenciem només pel tacte la forma de "m" d'altres formes retallades en cartró, fusta, modelada en plastilina, etc. (Ajuda tàctil).
Una altra activitat relacionada amb l'aprenentatge de l'associació grafema-fonema podria consistir en escriure dues paraules (amb lletres de plàstic, fusta, cartró, ...) que comparteixin alguna lletra. El mestre les llegeix en veu alta perquè l'alumne s'adoni que dues paraules que tenen lletres comuns també tenen sons comuns. El mestre fa veure el so d'aquestes lletres i després l'alumne còpia la paraula en el seu quadern nomenant cada lletra a mesura que les va escrivint.
a) Descripció
A través dels processos perceptius extraiem informació de les formes de les lletres i de les paraules. Aquesta informació roman durant un breu instant en la nostra memòria icònica (tot just unes centèsimes de segon), que s'encarrega d'analitzar visualment els trets de les lletres i de distingir de la resta. Però aquest tipus de memòria no és suficient ni efectiva si no existís una altra mena de memòria que ens permeti atribuir un significat als trets visuals que s'han percebut. A aquest tipus de memòria es diu memòria operativa o memòria a curt termini, en què els trets visuals es converteixen en material lingüístic, de manera que la forma "b" s'identifica com la lletra b. Però a més de la memòria operativa, ha d'haver un altre magatzem o memòria a llarg termini en el qual es troben representades els sons de les lletres de l'alfabet.
El que es ve demostrant cada vegada més és que els fracassos en lectura rarament es deuen als processos perceptius (Rodríguez Jorrín, 1987). Quan un alumne confon la lletra "b" amb la "d" no és perquè no percebi bé l'orientació de la corba o la situació de les lletres, sinó perquè no ha consolidat encara l'associació de certs grafemes amb els seus fonemes. Un altre dels errors que s'han atribuït a dificultats perceptives han estat les inversions, és a dir, quan els alumnes confonen "pal" amb "pla". La majoria de les activitats dedicades a la recuperació d'aquestes dificultats s'han basat en entrenar l'alumnat en tasques d'orientació espacial i esquema corporal, en la idea de madurar aquests prerequisits per a l'adquisició de la lectura. El cert és que cap investigació experimental ha demostrat que aquest entrenament faci superar les dificultats d'inversió. L'explicació més plausible a les dificultats d'inversió no són imputables a dificultats perceptives sinó a dificultats en la presa de consciència de la seqüència fonètica dels sons que constitueixen les síl·labes i les paraules.
A través dels processos perceptius extraiem informació de les formes de les lletres i de les paraules. Aquesta informació roman durant un breu instant en la nostra memòria icònica (tot just unes centèsimes de segon), que s'encarrega d'analitzar visualment els trets de les lletres i de distingir de la resta. Però aquest tipus de memòria no és suficient ni efectiva si no existís una altra mena de memòria que ens permeti atribuir un significat als trets visuals que s'han percebut. A aquest tipus de memòria es diu memòria operativa o memòria a curt termini, en què els trets visuals es converteixen en material lingüístic, de manera que la forma "b" s'identifica com la lletra b. Però a més de la memòria operativa, ha d'haver un altre magatzem o memòria a llarg termini en el qual es troben representades els sons de les lletres de l'alfabet.
El que es ve demostrant cada vegada més és que els fracassos en lectura rarament es deuen als processos perceptius (Rodríguez Jorrín, 1987). Quan un alumne confon la lletra "b" amb la "d" no és perquè no percebi bé l'orientació de la corba o la situació de les lletres, sinó perquè no ha consolidat encara l'associació de certs grafemes amb els seus fonemes. Un altre dels errors que s'han atribuït a dificultats perceptives han estat les inversions, és a dir, quan els alumnes confonen "pal" amb "pla". La majoria de les activitats dedicades a la recuperació d'aquestes dificultats s'han basat en entrenar l'alumnat en tasques d'orientació espacial i esquema corporal, en la idea de madurar aquests prerequisits per a l'adquisició de la lectura. El cert és que cap investigació experimental ha demostrat que aquest entrenament faci superar les dificultats d'inversió. L'explicació més plausible a les dificultats d'inversió no són imputables a dificultats perceptives sinó a dificultats en la presa de consciència de la seqüència fonètica dels sons que constitueixen les síl·labes i les paraules.
b) Avaluació
Encara que les dificultats en els processos perceptius són escasses, podem avaluar a través d'activitats en les quals s'incloguin signes gràfics abstractes i signes lingüístics (lletres, síl·labes i paraules). Com a exemple es suggereixen les següents activitats per a l'avaluació:
· Proves amb signes gràfics:
- Tasques de relació de signes. Se li presenten signes similars per aparellar dos a dos.
- Tasques d'igual-diferent. Indicar si dos signes, amb bastants trets, comuns són iguals o diferents.
· Proves amb signes lingüístics:
- Cerca l'element igual a un donat. Per exemple: p / p b d d q- Cerca l'element diferent en una sèrie. Per exemple: i i i a e i i- Envoltar el grup sil·làbic igual a un donat. bar / bra bor pedra donar.
c) Intervenció
- Quan els alumnes tenen dificultats en aquestes tasques, s'han de proporcionar activitats que obliguin a analitzar els trets distintius dels signes lingüístics, especialment d'aquelles lletres o grups sil · làbics que comparteixen molts trets (visuals i auditius) com b / d, m / n, pla / pal, bar / bra, etc. Algunes activitats podrien ser:
- Assenyalar les característiques semblants i diferents de parells de lletres o grups sil·làbics: bd, pq, un ...
- Buscar una lletra o grup sil·làbic en un fons donat: p / ppbbpbbpdd, compra / parell compra parell compra QRA.
- Buscar una lletra o un grup sil·làbic en paraules o pseudoparaules: bra / cobra, braç, vora
- Quan els alumnes tenen dificultats en aquestes tasques, s'han de proporcionar activitats que obliguin a analitzar els trets distintius dels signes lingüístics, especialment d'aquelles lletres o grups sil · làbics que comparteixen molts trets (visuals i auditius) com b / d, m / n, pla / pal, bar / bra, etc. Algunes activitats podrien ser:
- Assenyalar les característiques semblants i diferents de parells de lletres o grups sil·làbics: bd, pq, un ...
- Buscar una lletra o grup sil·làbic en un fons donat: p / ppbbpbbpdd, compra / parell compra parell compra QRA.
- Buscar una lletra o un grup sil·làbic en paraules o pseudoparaules: bra / cobra, braç, vora
RESUM SOBRE LA TEORIA DE LA LECTURA
Cal tenir en compte que la lectura és una activitat complexa que parteix de la descodificació dels signes escrits i acaba en la comprensió del significat de les oracions i els textos. Durant aquesta activitat el lector manté una actitud personal activa i afectiva, ja que aporta els seus coneixements per interpretar la informació, regula la seva atenció, la seva motivació, i genera prediccions i preguntes sobre el que està llegint.
1. Processos de lecturaBàsicament es pensa (Cuetos, 1990) que hi ha quatre processos implicats en la lectura: processos perceptius, lèxics, sintàctics i semàntics.
1.1. Processos perceptius
a) Descripció
b) Avaluació
c) Intervenció
1.2. Processos lèxics
a) Descripció
b) Avaluació
c) Intervenció
1.3. Processos sintàctics
a) Descripció
b) Avaluació
c) Intervenció
1.4. Processos motors
a) Descripció
b) Avaluació
c) Intervenció
1. Processos de lecturaBàsicament es pensa (Cuetos, 1990) que hi ha quatre processos implicats en la lectura: processos perceptius, lèxics, sintàctics i semàntics.
1.1. Processos perceptius
a) Descripció
b) Avaluació
c) Intervenció
1.2. Processos lèxics
a) Descripció
b) Avaluació
c) Intervenció
1.3. Processos sintàctics
a) Descripció
b) Avaluació
c) Intervenció
1.4. Processos motors
a) Descripció
b) Avaluació
c) Intervenció
Suscribirse a:
Comentarios (Atom)